Competências Emocionais e Adaptação Acadêmica em Estudantes Universitários

1 INTRODUÇÃO

A evasão escolar é um problema real no sistema educacional brasileiro. Em 2010, de acordo com a Síntese de Indicadores Sociais, divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), o Brasil apresentou a maior taxa de abandono escolar no ensino médio entre os países do Mercosul. Atualmente esse cenário não se concentra apenas no ensino básico, é uma realidade que já afeta de maneira preocupante o ensino superior.

De acordo com o último censo escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), mostrou que a taxa de abandono, para os que ingressaram na faculdade em cinco anos foi de 49%. Os dados das faculdades privadas foram de 53% e das instituições públicas foi de 47% nas municipais, 38% nas estaduais e 43% nas federais; onde se pode concluir que ocorreu um aumento de 40% dos alunos que ingressaram em 2010 desistiram do curso até 2014.

De acordo com Tomás (2014), esse momento de transição pode ser considerado um período crítico na vida dos jovens, que na maioria das vezes está vivenciando uma transição da adolescência para a idade adulta. Ao considerar os amplos aspectos desse processo de transição (busca de autonomia, exigências inerentes às novas atividades), a autora reitera que esse é um processo complexo e multidimensional que exigem dos estudantes o desenvolvimento de competências adaptativas voltadas a esse novo contexto (TOMÁS, 2014; FREITAS, RAPOSO; ALMEIDA, 2007).

De acordo com Araújo et al. (2018), a literatura aponta que para além do desempenho acadêmico e intelectual os estudantes do ensino superior, especialmente nos primeiros anos, precisam se ajustar ao novo contexto social e cultural, às normas da instituição de ensino e à superação da distância dos familiares. Além disso, precisam assumir novas responsabilidades, como gerir a vida financeira e sua própria carreira.

A adaptação acadêmica é um dos desafios de quem deseja ingressar no ensino superior, que está além da aprendizagem decorrente do curso, os estudantes precisam se acomodar ao novo ambiente social (ARAÚJO et al., 2014). No estudo realizado para a formulação do Questionário de Adaptação ao Ensino Superior (QAES) deliberou-se acerca de seis dimensões teóricas que surgem para nivelar a qualidade da adaptatividade dos estudantes, são elas: compromisso com o curso, desenvolvimento de carreira, adaptação acadêmica, adaptação interpessoal-emocional e adaptação à instituição de ensino (ARAÚJO et al., 2014).

Por outro lado, as emoções se constituem como um processo complexo, que inclui alterações corporais, avaliações, cognições, tendência à ação, e atua em diversos domínios do funcionamento psicológico. Desempenham papéis fundamentais no processo de comunicação e ação, influenciam as relações interpessoais e a interação com aspectos ambientais (MIGUEL, BARTHOLOMEU; MONTIEL, 2016). Por estarem presentes diariamente em diversas situações, estão diretamente ligadas ao processo de adaptação social. De modo que tem se apontado a importância do desenvolvimento da capacidade de lidar com situações emocionais.

A inteligência emocional (IE) foi conceituada e apresentada formalmente ao meio científico a partir da publicação do artigo Emotional Intelligence por Salovey e Mayer (1990), como capacidade de processar as informações emocionais. O conceito ganhou notoriedade pública por meio do best-seller lançado por Goleman (1995), que propôs um novo modelo de IE que envolve também otimismo e motivação. Ao longo dos anos, desde a sua apresentação formal à comunidade acadêmica, a IE vem sendo investigada por vários pesquisadores (PETRIDES; FURNHAM, 2000; BAR-ON, 2006; GOLEMAN, BOYATZIS; MCKEE, 2013; MAYER, CARUSO; SALOVEY, 2016).

O Traço de IE, ou autoeficácia emocional, está relacionado à autopercepção das competências emocionais. Já a habilidade em IE é reconhecida como uma capacidade de processar informações emocionais. A perspectiva teórica de Mayer e Salovey (1997), que considera a IE como habilidade de processar as informações emocionais, envolve as seguintes habilidades: (a) percepção de emoções, (b) facilitação do pensamento, (c) compreensão de emoções e (d) regulação das emoções.

A habilidade de compreender as emoções é importante para o desenvolvimento pessoal e pode ser caracterizada como um aspecto que pretende diferenciar e analisar as emoções dos sujeitos, buscando assim a compreensão da reação dos mesmos em diferentes momentos. Tal habilidade fornece o esclarecimento sobre mudança de emoções, auxiliando no entendimento de emoções complexas e/ou emoções combinadas. Vale salientar que também existe a alternativa de identificação do humor das emoções, dos significados, das consequências, rotulação e reconhecimento das relações das emoções, o que contribui para sua compreensão (MAYER, CARUSO; SALOVEY, 2016).

Dito isso, o presente artigo tem como objetivo geral verificar as relações entre competências emocionais e a adaptação acadêmica em estudantes universitários; e os específicos pretendem: caracterizar o perfil dos estudantes universitários participantes do estudo; investigar a correlação entre a compreensão emocional e a adaptação acadêmica dos estudantes universitários e, por fim, verificar se existem diferenças significativas quanto à adaptação acadêmica e à compreensão emocional em relação ao gênero.

2 METODOLOGIA

2.1 Participantes

A amostra foi constituída por 226 participantes, predominantemente do sexo feminino (75,7%), com média de idade de 27,5 anos (DP = 9,4). A maioria residentes no estado de Pernambuco (89,23%). Quanto à cor, 42,9% dos participantes se declararam pardas/os; 35,8%, brancas/os; 17,6%, pretas/os; 2,6%, amarelos; e 0,8% preferiram não informar.

2.2 Instrumentos

Os participantes do estudo responderam aos instrumentos descritos a seguir:

a) Questionário de caracterização dos participantes: com questões relacionadas à idade, ao sexo e ao local onde residem.

b) Questões sobre o perfil acadêmico: Composto por 10 questões que buscam informações sobre o perfil acadêmico dos estudantes que compõem a amostra (por exemplo: “2. Em qual instituição de ensino superior você estuda?”).

c) Teste de Compreensão de Emoções: Composto por 18 questões-problema com cinco alternativas de resposta, sobre transição de uma emoção para outra e sobre mistura de emoções. A análise de precisão pelo coeficiente de Kuder-Richardson apresentou um índice de 0,67 (Oliveira & Bueno, 2013).

d) Questionário de Adaptação ao Ensino Superior (QAES): Apresenta 40 afirmações que avaliam dimensões relacionadas ao ensino superior, a saber: compromisso com o curso, adaptação interpessoal, adaptação pessoal-emocional, adaptação acadêmica, adaptação à instituição e desenvolvimento de carreira. As afirmações devem ser lidas e respondidas por meio de uma escala Likert de 5 pontos, em que 1 significa “discordo totalmente” e 5 “concordo totalmente” (ARAÚJO et al., 2013).

2.3 Procedimentos

Os participantes foram convidados a participar do estudo por meio da internet e informados sobre os objetivos da pesquisa. Os que concordaram foram convidados a acessar o link do formulário eletrônico correspondente. Ao acessar, foram direcionados a uma página de boas-vindas e, na página seguinte, ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Depois de lerem e concordarem, habilitaram a confirmação de participação (aprovado no comitê de ética mediante o CAAE: 20295119.0.0000.5640, Parecer nº 3.599.639). Nas páginas seguintes, responderam aos instrumentos de caracterização, informações acadêmicas, Teste de Competências Emocionais e QAES. Após a coleta, os dados foram organizados em uma planilha eletrônica para realização de análises estatísticas descritivas, teste t e correlação de Pearson no software R.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados serão apresentados conforme a ordem dos objetivos propostos para o estudo. Inicialmente, foram calculadas as frequências das respostas do questionário para caracterização do perfil acadêmico, referentes ao primeiro objetivo.

Quanto à trajetória no ensino básico, 51,76% dos participantes (117 alunos) cursaram a maior parte em instituições públicas, enquanto 48,23% (109 alunos) vieram da rede privada. No que tange à instituição em que cursam o ensino superior, observou-se uma inversão: a grande maioria, 72,56% (164 alunos), está matriculada na rede privada, contra 27,43% (62 alunos) em instituições públicas.

É perceptível que existe uma discrepância entre o número de alunos que estudaram no ensino básico da rede pública em relação à quantidade matriculada no ensino superior privado, compreendendo-se que as vagas ofertadas no ensino superior público são insuficientes para acompanhar a demanda de estudantes oriundos de escolas públicas do ensino básico. Segundo Barros (2015), desde a criação do Fies em 1999 e do ProUni em 2004, houve uma expansão de ofertas ao ensino superior que permitiu que alunos de baixa renda ingressassem em instituições privadas de forma facilitada por esses programas, justificando a maior concentração nesse segmento. O Reuni (2007), o aumento dos cursos a distância e as políticas de cotas também desempenharam papel relevante na ampliação geral de vagas, mas ainda com limitações distributivas (BARROS, 2015). Embora não seja possível precisar a classe social por esses indicadores, evidencia-se que o caminho da graduação é marcado pelas oportunidades existentes nesses espaços. Em geral, as instituições públicas oferecem mais oportunidades de pesquisa, extensão e auxílios financeiros, ao contrário de parte das faculdades privadas, o que impacta as condições de permanência e formação (DURHAM, 2003; MACÁRIO, 2018).

Em relação à preferência institucional, 50,88% dos entrevistados (115 alunos) afirmaram que a instituição onde estudam foi a sua primeira opção, enquanto 49,11% (111 alunos) relataram que não era a opção prioritária, o que reforça a escassez de vagas em determinados centros de ensino. Já no que se refere ao curso, 69,46% (157 alunos) indicaram estar cursando sua primeira opção, contra 30,53% (69 alunos) que não estavam em sua opção inicial. Embora essa escolha inicial não garanta necessariamente o direcionamento profissional futuro, a concordância com o projeto de carreira registrou média de 4,19 (em escala de 1 a 5), indicando que as perspectivas profissionais futuras estão relativamente claras para a maior parte dos alunos.

Outras variáveis no mapeamento dos perfis envolvem a dinâmica do mercado de trabalho e a permanência na área escolhida, lembrando que a decisão vocacional é frequentemente tomada precocemente na juventude, limitando a exploração de outros caminhos prévios (ANJOS & SILVA, 2017).

No que diz respeito à distribuição por graduação, observou-se ampla concentração no curso de Psicologia, representando 66,81% da amostra (151 participantes). Os demais cursos apresentaram as seguintes frequências e proporções:

• Pedagogia: 11 participantes (4,86%)

• Direito: 9 participantes (3,98%)

• Administração: 8 participantes (3,53%)

• Ciências Biológicas: 8 participantes (3,53%)

• Medicina: 6 participantes (2,65%)

• Farmácia: 3 participantes (1,32%)

• História: 3 participantes (1,32%)

• Arquitetura e Urbanismo: 2 participantes (0,88%)

• Educação Física: 2 participantes (0,88%)

• Fisioterapia: 2 participantes (0,88%)

• Fonoaudiologia: 2 participantes (0,88%)

• Letras: 2 participantes (0,88%)

• Matemática: 2 participantes (0,88%)

• Publicidade e Propaganda: 2 participantes (0,88%)

• Cursos com 1 participante cada (0,44% cada): Biomedicina, Ciências Sociais, Economia Doméstica, Enfermagem, Engenharia da Produção, Engenharia de Biossistemas, Engenharia Mecânica, Engenharia Civil, Gastronomia, Gestão de Recursos Humanos, Jornalismo, Letras – Português e Serviço Social.

Essa concentração em Psicologia impede a generalização irrestrita dos dados para todas as áreas do conhecimento. Contudo, os resultados ainda fornecem um panorama valioso sobre a dinamicidade da adaptação acadêmica, captando experiências subjetivas e humanas comuns aos estudantes universitários, além de contemplar diferentes períodos da graduação.

Para responder ao segundo objetivo, foram calculadas as estatísticas descritivas das dimensões do Questionário de Adaptação ao Ensino Superior (QAES) e do Teste de Compreensão Emocional (TCE):

• Projeto de Carreira: Média (M) = 4,19; Desvio Padrão (DP) = 0,75; Alfa de Cronbach (α) = 0,93.

• Adaptação Social: M = 3,81; DP = 0,90; α = 0,92.

• Adaptação Pessoal e Emocional: M = 3,30; DP = 1,10; α = 0,93.

• Adaptação ao Estudo: M = 3,68; DP = 0,66; α = 0,82.

• Adaptação Institucional: M = 3,63; DP = 0,71; α = 0,82.

• TCE: M = 15,30 (de um total de 18 pontos); DP = 2,07; α = 0,72.

Como a escala Likert do QAES varia de 1 a 5, todas as médias ficaram acima do ponto neutro (3,0), apontando tendência global à concordância positiva na adaptação. O resultado do TCE (média de 15,3 em 18) sugere que os itens do teste foram relativamente fáceis para a amostra avaliada. Os coeficientes de consistência interna (Alfa de Cronbach) variaram de 0,72 a 0,93, situando-se entre os níveis aceitável, bom e excelente (GEORGE; MALLERY, 2002).

Na análise de correlação linear de Pearson entre os fatores do QAES e o TCE, observaram-se associações entre as próprias dimensões do QAES, mas não com o teste de compreensão emocional:

• Projeto de Carreira: correlacionou-se positivamente com Adaptação Social (r = 0,35), Adaptação ao Estudo (r = 0,49) e Adaptação Institucional (r = 0,42); e negativamente com Adaptação Pessoal e Emocional (r = -0,28). A correlação com o TCE foi quase nula (r = 0,05).

• Adaptação Social: correlacionou-se positivamente com Adaptação ao Estudo (r = 0,33) e Adaptação Institucional (r = 0,40); e negativamente com Adaptação Pessoal e Emocional (r = -0,24). A relação com o TCE foi de r = 0,04.

• Adaptação Pessoal e Emocional: apresentou correlação negativa com Adaptação ao Estudo (r = -0,33) e com Adaptação Institucional (r = -0,19), além de r = 0,04 com o TCE.

• Adaptação ao Estudo: correlacionou-se com Adaptação Institucional (r = 0,44) e obteve r = -0,02 com o TCE.

• Adaptação Institucional: obteve correlação de r = 0,08 com o TCE.

Dessa forma, os dados apontam a ausência de um padrão significativo de correlação entre os fatores do QAES e o TCE, contrariando a hipótese inicial da pesquisa. Esse resultado pode ser decorrente de limitações inerentes aos instrumentos de autorrelato — como desejabilidade social, viés de resposta e influência de variáveis subjetivas (raça, gênero, histórico pessoal) — ou de dificuldades na interpretação dos itens pelos respondentes (KOHLSDORF; COSTA JUNIOR, 2009). Destaca-se também o efeito da aquiescência, que pode afetar a precisão psicométrica das escalas ao concordar com afirmações indiscriminadamente (ZANON et al., 2018). Além disso, a literatura correlacionando diretamente compreensão emocional e adaptação acadêmica ainda é incipiente, apontando a necessidade de abordagens metodológicas complementares, como entrevistas qualitativas.

Por fim, visando atender ao terceiro objetivo, realizou-se o teste t de Student para amostras independentes para comparar os escores entre homens e mulheres:

• Projeto de Carreira: Mulheres (M = 4,2) vs. Homens (M = 4,0); t = 1,70; p = 0,088.

• Adaptação Social: Mulheres (M = 3,8) vs. Homens (M = 3,7); t = 0,27; p = 0,785.

• Adaptação Pessoal e Emocional: Mulheres (M = 3,5) vs. Homens (M = 2,8); t = 3,70; p = 0,0002254 (estatisticamente significativo ao nível de p < 0,05).

• Adaptação ao Estudo: Mulheres (M = 3,6) vs. Homens (M = 3,6); t = -0,06; p = 0,950.

• Adaptação Institucional: Mulheres (M = 3,6) vs. Homens (M = 3,4); t = 1,59; p = 0,112.

• Compreensão Emocional (TCE): Mulheres (M = 30,3) vs. Homens (M = 29,9); t = 1,44; p = 0,149.

Os resultados evidenciam que apenas a dimensão Adaptação Pessoal e Emocional apresentou diferença estatisticamente significativa entre os gêneros, com as mulheres demonstrando médias superiores às dos homens.

O gênero tem sido apontado pela literatura como fator relevante na adaptação ao ensino superior (ALMEIDA et al., 2006; FERREIRA et al., 2001). As mulheres ocupam aproximadamente 60% das vagas do ensino superior, predominando nas áreas humanas e sociais, enquanto os homens concentram-se majoritariamente nas ciências tecnológicas (SAAVEDRA et al., 2011). Segundo Buchmann e DiPrete (2006), as estudantes frequentemente apresentam maior eficácia no manejo dos estudos como compromisso, o que favorece a permanência e a conclusão do curso (CECERO et al., 2008; GERMEIJS; VERSCHUEREN, 2007). Almeida et al. (2006) reforçam que variáveis como gênero, dinâmica familiar e percurso escolar prévio influenciam a experiência acadêmica: mulheres tendem a apresentar melhor adaptação aos hábitos de estudo e à gestão do tempo, enquanto homens costumam relatar maior facilidade na adaptação pessoal e institucional.

4 CONCLUSÕES

O presente estudo se propôs a investigar as relações entre competências emocionais e a adaptação acadêmica em estudantes universitários. Para tanto, foram definidos os seguintes objetivos específicos: 1) caracterizar o perfil dos estudantes universitários participantes do estudo; 2) investigar a correlação entre a compreensão emocional e a adaptação acadêmica dos estudantes universitários e 3) verificar se existem diferenças significativas quanto à adaptação acadêmica e à compreensão emocional em relação ao gênero.

A caracterização inicial permitiu evidenciar a discrepância entre a formação básica pública e o posterior ingresso predominante na rede privada de ensino superior, refletindo o cenário de distribuição de vagas e as limitações de acesso que ainda persistem para parte dos jovens brasileiros.

Quanto à relação entre Inteligência Emocional e Adaptação Acadêmica, as análises quantitativas não identificaram padrão de correlação significativo na amostra avaliada. Esse resultado ressalta as limitações dos instrumentos de autorrelato — em particular o viés de aquiescência no QAES — e a necessidade de métodos adicionais de controle e mensuração.

Por outro lado, o estudo identificou achados relevantes nas questões de gênero, demonstrando que os desafios na dimensão pessoal-emocional manifestam-se de forma distinta entre homens e mulheres, com escores mais elevados no grupo feminino. Recomenda-se que pesquisas futuras aprofundem essas diferenças de gênero e utilizem abordagens metodológicas diversificadas, além de uma amostragem mais equilibrada entre diferentes cursos de graduação.

Por fim, destaca-se a relevância social do estudo, apontando para a urgência de as instituições de ensino superior investirem no suporte à saúde mental dos discentes, tornando a transição universitária mais acolhedora e atuando na prevenção do abandono acadêmico por meio de políticas alinhadas à realidade do estudante brasileiro.

REFERÊNCIAS

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